El ciclo del “bombo” en los MOOC

“Educational Television can extend teaching to thousands,
hundreds of thousands and, potentially, even millions. . . . As Professor Siepman
wrote some weeks ago in The New York Times, ‘with impressive regularity the results
come in. Those taught by television seem to do at least as well as those taught in the
conventional way.’

Schwarzwalder (1959)

“Self hype cycle” denomina una firma de consultoría al proceso que siguen muchas innovaciones: desencadenante, inflación de las expectativas, desilusión y, por fin, entrada en una etapa más productiva una vez que se racionaliza su utilización y se alcanza la “meseta de la productividad” cuando la innovación se aplica ampliamente.

El problema fundamental de los massive online open courses, los cursos disponibles en internet cuyos contenidos se asemejan a los que se imparten en instituciones de enseñanza es, según los autores, que requieren un nivel de disciplina por parte de los alumnos muy superior al que requiere seguir los cursos en el marco de una institución universitaria y de un grado o carrera dirigido a la obtención de un título. Lo que explica por qué tan pocos estudiantes acaban esos cursos MOOC. O sea, un problema que, suponemos, se plantea igualmente con la educación a distancia en general.

Es un problema de expectativas: los MOOC “son, de hecho una pequeñísima parte del panorama de la educación superior por internet”, en el sentido de que hay una utilización muy superior de internet en la Universidad de lo que reflejan estos cursos. Y sólo estamos al principio. Como sucede con todas las herramientas de utilización general, las ganancias de eficiencia dependen de su aplicación por más gente y en situaciones diferentes.

En la actualidad, prácticamente todos los cursos universitarios utilizan internet. Así, los más tradicionales profesores cuelgan los materiales de lectura, las presentaciones de los temas tratados o los ejercicios que han de completar los alumnos en la página web de la Universidad o remiten a los alumnos a vínculos para extender lo que se ha explicado en clase. Los alumnos envían los trabajos o ejercicios por correo electrónico y los profesores los devuelven corregidos por esta vía.

Los autores se centran en las llamadas “clases volteadas” (flipped classroom), esto es, en la práctica consistente en grabar las lecciones – las clases – para que el alumno las vea en casa organizándose autónomamente su trabajo y así, dedicar las clases a un aprendizaje más activo, es decir, a discutir el contenido de los videos o textos leídos en solitario por el alumno y a realizar ejercicios en grupo. En este sentido, una ventaja evidente de internet en la enseñanza es su capacidad para poner a disposición de los alumnos, con un poco de orientación por parte del profesor, los materiales que necesitan para poder seguir las clases y no desconectar. En Derecho, por ejemplo, cuando se explican los deberes de los administradores sociales, se presumen en los alumnos muchos conocimientos previos sobre derecho de obligaciones y contratos. Muchos alumnos carecen de tales conocimientos. Una remisión a un material disponible online de cierta calidad por parte del profesor permite al alumno “ponerse al nivel” esperado por el profesor con facilidad. Hace treinta años, habría que haber hecho repetir al alumno el curso de Derecho de Obligaciones y, en el mejor de los casos, remitirle al mismo manual que no entendió ni estudió cuando realizó el curso correspondiente. Otra ventaja semejante es la de permitir a los alumnos realizar cursos más específicos o más básicos a la vez que participan presencialmente en los que constituyen el núcleo de sus estudios.

Es curioso que la experiencia con la “clase volteada” en la Universidad no ha sido muy exitosa

“los primeros resultados de los experimentos realizados en Harvard sugieren que los estudiantes no están entusiasmados con voltear las clases. Y es que emplean mucho más tiempo en ver las clases grabadas en un video y respondiendo a las preguntas de autocomprobación que simplemente escuchando al profesor dar la clase en un aula tradicional. Puede ser que la clase volteada exija más responsabilidad a los estudiantes sobre su propio aprendizaje en un formato con el que no están todavía familiarizados o puede ser que el diseño del curso sea imperfecto”"

Según los autores, la diferencia fundamental con la enseñanza a distancia utilizando la radio o la televisión es, además, de la absoluta disponibilidad temporal (el alumno puede dar la clase en cualquier momento), la interactividad, de manera que el alumno puede adaptar los contenidos a su ritmo de aprendizaje (rebobinar o avanzar el video, por ejemplo, si no ha entendido algo o si ya se lo sabe) y realizar ejercicios que, según las materias y el tipo, son corregidos automáticamente por el sistema. Puede “practicar” en la resolución de los casos o de los exámenes y aumentarse así la tasa de aprobados sin reducir el nivel de aprendizaje.

Pero, en todo caso, las cifras son impresionante: en 2002, nos dicen los autores, sólo un 10 % de los alumnos realizaron un curso on line. En 2014, un 33 %.

Complementarios, no sustitutivos

Quizá esta evolución indique que los cursos on line son, por ahora, complementarios o de mejora de la enseñanza presencial y de la enseñanza tradicional a distancia, no sustitutivos. Como lo fue, aunque también con unas expectativas desbocadas, la radio y la televisión. Si es así, deberían provocar un aumento de la oferta de educación a distancia y una mejora de su calidad y de sus resultados y, en la medida en que la educación a distancia compite con la educación presencial, una reducción de esta segunda que, sin embargo, no se ha producido por la enorme demanda insatisfecha de educación existente, demanda insatisfecha que no hace más que crecer.

Las instituciones más prestigiosas y selectivas – nos dicen los autores – son las que menos uso hacen de los MOOC y la razón parece ser que, para éstas, las innovaciones pedagógicas pueden ser arriesgadas, especialmente si, la adopción de una tecnología que abarata el producto, o reduce la apariencia de calidad se contrapone a lo que hace a estas instituciones selectivas en primer lugar, el hecho de que ofrecen la oportunidad de “interacción personal e íntima con profesores” de calidad y, sobre todo, añadiríamos, con otros estudiantes de alta calidad. Sólo cuando se demuestre “que los cursos MOOC son más caros que los cursos presenciales” estarán dispuestas, las universidades de élite, a abrazar masivamente los MOOC (piensen en la tecnología de la realidad virtual). Porque en tal caso, los MOOC habrán pasado de ser un signo de educación “a bajo coste” a ser un signo de excelencia y exclusividad. Igual que sucede, por otro lado, con los productos y servicios exclusivos y dirigidos a una minoría: mejorar el acceso, estandarizar el producto y reducir los costes para poder reducir el precio y aumentar la demanda no ha sido nunca una estrategia de las empresas del sector del lujo. El día que los cursos on-line sean muy costosos porque sean herramientas informáticas que proporcionan una experiencia al alumno más enriquecedora que las clases presenciales, ese día, las universidades de élite los ofrecerán generalizadamente y tal oferta les permitirá distinguirse de las instituciones mediocres del mismo modo que, hace treinta o cien años, lo hacía la existencia de buenas bibliotecas o laboratorios, ordenadores y aulas audiovisuales o, más recientemente, y  como dicen los autores, toda clase de “amenities” y servicios para los estudiantes más propios de un resort de lujo que de un centro de enseñanza: “las instituciones universitarias de élite compiten, en realidad, para convertirse en los proveedores menos eficientes en términos de coste-calidad de servicios educativos”. El problema – continúan – es cuál será la reacción de las instituciones que no son de élite. Si serán capaces de proporcionar niveles de calidad semejante a mucho menor precio y si serán capaces de convencer a la clientela de que su calidad no es inferior y que no vale la pena pagar más. Pero, a la vista de lo ocurrido con los espectáculos “en directo” de carácter deportivo o musical, no cabe esperar que la disponibilidad en televisión o en internet reduzca la demanda de entradas para asistir a tales espectáculos. Lo mismo puede ocurrir con la enseñanza universitaria. Los autores citan el caso de Sandel cuyo exitoso curso on line Justice no ha reducido su caché como conferenciante o profesor.

En mercados muy grandes, como el de los EE.UU. es previsible que las empresas privadas se encarguen de su producción y los vendan a las Universidades y, por tanto, que el mercado resuelva muchos de los problemas enunciados. No es probable que eso ocurra en los mercados segmentados y administrativizados de Europa. Cuando realicé una estancia de investigación en la Universidad de Chicago, me sorprendió que el que me atendiera en la biblioteca fuera una persona con síndrome de Down que, no obstante, hacía su trabajo perfectamente. La razón era que el sistema informático (bases de datos de legislación, jurisprudencia, bibliografía) de la Biblioteca de la Facultad de Derecho era – ya en 1992 – excelente y tan estandarizado que no se requerían habilidades ni conocimientos especiales para atender al público. Ese sistema (Lexis-Nexis) pudo desarrollarse en EE.UU porque hay miles de clientes dispuestos a pagar el elevado precio que exigen las empresas que lo producen. Sin un mercado semejante, los productos tecnológicos que cabe esperar serán de muy inferior calidad entre nosotros. Debemos, pues, hacer de la necesidad virtud y conformarnos con tecnologías más “frugales” y esperar que esa diferencia no se traduzca en diferencias de calidad en los resultados educativos demasiado amplias.

Lo propio puede decirse en relación con el papel de los gestores y de los profesores. Según McPherson y Bacow la mayor importancia de la tecnología podría reforzar el creciente poder de los primeros sobre los segundos en las Universidades y vencer las resistencias, por ejemplo, a utilizar materiales de enseñanza producidos por personas ajenas al propio cuadro de profesores, especialmente, los producidos por competidores de la propia institución. Otros problemas tienen que ver con la fantástica variedad de recursos disponibles en internet vs la rigidez de un curso MOOC. Aprovechar los primeros en los cursos presenciales propios es sencillo, utilizar in totum un MOOC de otra Universidad, mucho menos probable. Por no hablar de los problemas relacionados con la propiedad intelectual que, en las universidades potentes en investigación, existen ya respecto de las patentes y de la creación de empresas ¿montarán los profesores “estrella” sus propias empresas de enseñanza o serán cooptados por las empresas editoriales quedando las universidades convertidas en “distribuidores” de los productos de aprendizaje elaborados por terceros?

En fin, seguimos sabiendo muy poco – nos dicen McPherson y Bacow – sobre la eficacia de los MOOC en comparación con la enseñanza presencial, en buena medida, por las dificultades para comparar dos procesos que se utilizan en entornos (materias que se enseñan) muy variados.

A este respecto, no se olviden de leer las reflexiones de Arruñada sobre el particular, como ha recordado el profesor de la Pompeu Fabra, el uso de tecnologías de la información en la enseñanza seguirá siendo complementario y no sustitutivo porque las tecnologías, hoy por hoy, no pueden “producir “señales” informativas (de calidad) para el mercado de trabajo ni favorecer el desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes” en la medida en que las producen y proporcionan las universidades de élite porque no pueden reproducir la “calidad” de los compañeros y, por tanto, de las interacciones.

La conclusión

de McPherson y Bacow es cautelosa: la educación on line no es disruptiva de la educación presencial. No porque no tenga el potencial para serlo, sino porque introducir la tecnología en la prestación de servicios es mucho más costoso que hacerlo en la fabricación de productos. Los insumos de un servicio como la enseñanza, al igual que ocurre con los servicios de salud no son fácilmente mecanizables. Pero, al igual que ocurrió cuando aparecieron las universidades a distancia, las tecnologías de la información facilitarán el acceso y, por tanto, son más valiosas para los que sufren barreras elevadas para acceder a la enseñanza especializada: los pobres y los que ya no están en edad de ir a la escuela. Y no olvidan los problemas de equidad que generarán, al igual que la globalización, en los países que ya disponen de un sistema de acceso generalizado a la enseñanza superior. La tecnología puede aumentar las diferencias de calidad para los que pueden y tienen incentivos en invertir en la “señal” de calidad que proporcionan las universidades “de lujo” (arm’s race o consumo conspicuo) y los Estados para reducir los costes de proporcionar una enseñanza universitaria de calidad aceptable para el resto.

En fin, una vez más, replicar la real thing no es fácil.

Michael S. McPherson and Lawrence S. Bacow, Online Higher Education: Beyond the Hype Ciycle, Journal of Economic Perspectives, 29(2015), pp 134-54