A pesar del aumento masivo de la matriculación escolar en todo el mundo en los últimos 50 años, hay muchos niños que, simplemente, no aprenden nada en la escuela. La calidad de los docentes -un factor determinante del rendimiento de los estudiantes- sigue siendo sorprendentemente baja en muchos países, y se sabe muy poco sobre cómo mejorarla. Presentamos evidencia experimental novedosa de un programa nacional de capacitación docente a gran escala en Perú que proporcionó capacitación individualizada y continua sobre prácticas pedagógicas a maestros de escuelas primarias rurales, en un intento por mejorar la calidad de los maestros. A pesar de los desafíos de implementación que tienden a acompañar a los programas del gobierno nacional, los niños se beneficiaron extraordinariamente: Los estudiantes en las escuelas de tratamiento experimentaron un aumento de 0.24-0.34 en la desviación estándar de los resultados de las pruebas estandarizadas en relación con el grupo de control.
Los avances en el aprendizaje se observan en todos los puntos de la distribución de la puntuación del examen, lo que implica que los niños de bajo rendimiento se benefician tanto como los de alto rendimiento.
Una vez terminada la capacitación, parece a primera vista que los efectos sobre las escuelas se disipan, pero esto es engañoso: cada año, el 30% de los maestros en el Perú se trasladan a nuevas escuelas llevando consigo el capital humano adquirido. Usando una combinación de técnicas experimentales y no experimentales para contabilizar la rotación de los maestros, mostramos que los efectos del programa de capacitación persisten después de que termina la capacitación. De hecho, cuando los profesores tratados se trasladan, los estudiantes de las escuelas donde se trasladan los docentes que han recibido la formación se benefician de la llegada del profesor capacitado tanto como los estudiantes de la escuela de origen. De manera que este tipo de programas parece ser un mecanismo efectivo en términos de costes para aumentar aprendizaje. Sin embargo, la alta rotación de los docentes, hace probable que las escuelas no tengan incentivos individualmente para invertir en la formación de docentes, lo que implica que serían necesarias subvenciones de los gobiernos nacionales para resolver el problema de la falta de calidad de los maestros.
La evaluación de programas similares no ha arrojado resultados esperanzadores: los conocimientos de los niños no mejoraban aunque las razones pueden ser muy variadas (la más interesante que, en promedio no mejoren pero que las escuelas que peor enseñaban al comienzo del programa hayan mejorado significativamente).
Los autores se centran en un tipo de formación de los maestros peculiar que denominan programas de “tutorización”. Estos programas no son “cursillos” – que se han revelado inefectivos – sino que tienen tres características: son individualizados (sesiones de un profesor experimentado y muy bien pagado para los estándares peruanos con un maestro-alumno); se prolongan en el tiempo – un año o más – y son intensivos – una sesión, al menos, cada mes. Lo interesante en este punto es examinar en qué consistía el entrenamiento específicamente. El programa peruano
asigna tutores o "entrenadores" a los profesores, que visitan las escuelas una vez al mes, observan las clases y realizan observaciones individuales sobre el desempeño del maestro. En cada visita a la escuela, los tutores pasan un día entero con cada uno de ellos. que incluye 5 horas de observación en el aula y 3 horas de retroalimentación. Más que centrarse en los conocimientos o contenido de las materias, el programa se centra en las prácticas pedagógicas. Enviar, como hace Perú miles de tutores a escuelas rurales dispersas es costoso. El presupuesto del programa es de 130 millones de dólares anuales.
También tiene interés cómo los autores establecen relaciones de causalidad entre el programa de tutorización y la mejora del aprendizaje de los niños. Pudiera ser, en efecto, que la mera presencia de los tutores haga que los maestros “espabilen” y no falten a la escuela – un problema endémico en los países en desarrollo – de modo que la mejora en los resultados sea producto, en realidad, no de un aumento del capital humano de los maestros sino de la intensificación de la vigilancia sobre ellos. Pues bien, sus resultados – teniendo en cuenta la rotación de los maestros entre las distintas escuelas – les permiten concluir que la causa de la mejora es el aumento del capital humano de los maestros porque los efectos de este programa permanecen cuando un maestro “entrenado” permanece en una escuela en la que ha dejado de aplicarse el programa y, en sentido contrario, los resultados mejorados desaparecen cuando deja de aplicarse el programa en una escuela y la escuela pierde – porque los destinan a otra escuela – a los maestros que han recibido la formación. Los efectos del programa duran, por lo menos, un año desde que deja de aplicarse.
En cuanto a qué maestros se benefician más, según los autores, los más jóvenes, los más inteligentes y los que tienen más conocimientos previos de la materia que enseñan, lo que resulta perfectamente intuitivo. El problema de Perú en particular, era que muchos de sus maestros apenas tenían los conocimientos que deberían transmitir a sus alumnos de primaria o secundaria. Adquirir tales conocimientos debería de ser muy sencillo para maestros jóvenes y sesiones individuales no los exponen a un “examen público” en el que se revele su ignorancia, de forma que el tipo de formación con tutores individuales es, probablemente, óptimo para incentivar a los maestros a aprender, no sólo a enseñar, sino los conocimientos que ha de transmitir. En cuanto a los que ya disponen de esos conocimientos, sus alumnos, seguramente, se beneficiarán grandemente de sugerencias acerca de la “didáctica” correspondiente.
Stephanie Majerowicz and Ricardo Montero, Can Teaching be Taught? Experimental Evidence from a Teacher Coaching Program in Peru 2018
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