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martes, 16 de abril de 2013

Memoria operativa/funcional para andar por casa

En esta entrada de un blog se explica que las diferencias en el aprendizaje se deben entre otras razones y según los estudios empíricos, a la diferente working memory de los alumnos. Básicamente, la memoria operativa o funcional es “la capacidad para conservar y manipular información en nuestra cabeza al tiempo que ignoramos las distracciones que son irrelevantes y pensamientos que disturban" (Scott). Al parecer, no hay pruebas científicas de que existan “estilos de aprendizaje” y sí las hay de que aprenden más los niños que tienen más memoria funcional.
En la entrada se concluye que los profesores podemos acelerar y mejorar el ritmo de aprendizaje de nuestros alumnos por dos vías, por un lado, reduciendo el volumen de información simultánea que se les proporciona (reduciendo la “carga” sobre la memoria funcional del alumno) y, por otro, facilitando su concentración de modo que “espanten” fácilmente las distracciones (eliminando las referencias a aspectos no relacionados con lo que es objeto de aprendizaje).

El problema es que, en un grupo de alumnos – niños pequeños – determinado, “podríamos esperar capacidades en la memoria operativa que corresponden a un rango de 5 años de desarrollo entre los que tienen el desempeño más alto y los que tienen un funcionamiento más bajo”. De manera que si “dividimos el material que ha de aprenderse en piezas más pequeñas eliminando información irrelevante o accesoria y presentando los mismos materiales en formas variadas (textos, gráficos, imágenes) o, simplemente, reducimos el ritmo de manera que no se produzca una sobrecarga de la memoria funcional”, los alumnos que tengan una mayor memoria funcional se aburren y se aburren mortalmente.
¿Qué solución para la Universidad? La mía consiste en copiar a los mejores norteamericanos que son capaces de explicar problemas muy complejos desde puntos de partida sencillos, de manera que, los que menos memoria funcional tienen, al menos, captan el planteamiento de la cuestión, lo que, si tienen los incentivos adecuados, les permitirá aprender la parte más compleja por su cuenta. Por ejemplo, véase esta explicación de la teoría de límites en Matemáticas. La explicación se inicia con un razonamiento intuitivo. Si no estoy interesado en calcular límites, o mi memoria funcional se ve sobrepasada cuando empiezan las fórmulas porque carezco de los conocimientos necesarios para entenderlas (aunque tuve Matemáticas hasta 3º de BUP y estoy seguro de que aprendí límites en algún momento del bachillerato), al menos he aprendido qué son los límites y por qué son relevantes. Aplicado al Derecho, por ejemplo, puede verse esta exposición introductoria del Derecho Cambiario que empieza explicando por qué es relevante estudiar Derecho Cambiario y cómo funciona una letra de cambio.
El segundo truco consiste en dar la clase en “dos niveles”. Uno, básico, para toda la clase y otro “avanzado” para aquellos alumnos con mayores conocimientos previos o generales y mayor memoria funcional. El discurso se organiza en relación con los aspectos básicos y los detalles relacionados o extensiones se introducen a modo de “morcillas” en ese discurso. Conviene, incluso, acelerar la expresión cuando se introduce la morcilla, para dejar claro a los que tienen menor memoria funcional que pueden prescindir de lo que se está contando sin estresarse y, por tanto, ver reducido aún más su aprendizaje. Para los que van “sobrados” con el discurso básico, las “morcillas” incrementan su interés por la clase con todos los beneficios (externalidades) que resultan de que los alumnos más aventajados acaben dando el “tono” del grupo entero. No es extraño que los mejores manuales recojan dos o tres tipos de textos o presenten los mismos materiales de formas más intuitivas y más formalizadas.
El tercer truco tiene que ver con las distracciones y la concentración. Aquí se incluyen todas las maniobras del profesor para “implicar” a los alumnos en la clase. Desde dirigir preguntas a alumnos concretos con factor sorpresa incluido (ojo, parece que a los introvertidos les causa mucho estrés incluso que les alaben en público. Solución: cuando se diga ¡muy bien!, hacerlo dirigiéndose a la clase en general y no al alumno en particular, de este modo, el halagado sabe que le han halagado pero sabe también que los demás no saben exactamente que el halago va dirigido a él), hasta el uso de todos los trucos propios de un buen contador de cuentos (mantener el suspense, dar pistas acerca de la conclusión que pueden ser fácilmente malentendidos, acostumbrar a que, en algún momento, habrá un buen chiste en la clase bien imbricado en la discusión) pasando por las técnicas para evitar que los alumnos “desconecten” (por ejemplo, si los alumnos intervienen en clase, a menudo, no se les oye bien y los demás alumnos, sencillamente, dejan de escuchar. Para evitarlo, un buen truco es el de forzar a que hablen alto y resumir inmediatamente las intervenciones que han hecho los alumnos o decir, en voz alta, que el alumno ha cometido un error “brillante” preguntando a los demás en qué ha consistido el error).
Profesores analfabetos no pueden enseñar ni pueden enseñar a aprender.





1 comentario:

ana malaga dijo...

Me encanta el artículo, desconocía el concepto de memoria operativa funcional...muy interesante. Final genial del artículo de Jesús Alfaro: "profesores analfabetos no pueden enseñar ni pueden enseñar a aprender". Gran verdad!!!

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