Lo que sigue es un resumen del artículo de igual título que se cita al final con algunas acotaciones personales. La conclusión es que debemos obligar a todos nuestros estudiantes universitarios a que, al menos un 20 % de la carga lectiva de sus estudios, consista en asignaturas de matemáticas, física, química, biología o ingeniería. Al contrario de lo que predican los rent seekers, no hay que enseñar humanidades a los de STEM. Hay que ‘civilizar’ a los estudiantes de humanidades y ciencias sociales obligándoles a cursar matemáticas, estadística etc. Véanse las ventajas de una educación científico-técnica y piensen en las enormes posibilidades de estafar a los estudiantes que proporcionan las carreras de ciencias sociales y humanidades que se imparten al 75 % de nuestros jóvenes universitarios.
¿Cómo se da una clase magistral a 300 alumnos?
Cada oración emitida por el profesor debe estar perfectamente enunciada, preferiblemente dos veces. Los ejemplos en la pizarra deben ser relevantes, si no pueden ser directamente fascinantes. Cada 15 minutos más o menos, se espera que el disertante se vaya un poco por las ramas y cuente un chiste, o una anécdota histórica o exponga una aplicación extravagante del concepto que se está explicando. Cuando un profesor no se ajusta a estos requisitos inexorables, los estudiantes manifestarán su descontento cogiendo sus libros y abandonando el aula.
Si la carga de trabajo de los estudiantes es elevada (como ocurre en las dobles), no hay que preocuparse porque adquieran la “disciplina del trabajo intensivo y constante”. No les quedará otra. Mantener la atención de los estudiantes a lo largo del curso al nivel de los primeros días es imposible. Al contrario, que se empiecen a dormir en clase o que dejen de venir es señal de que están trabajando duramente para superar el examen.
“Aprendes lo que no sabes que estás aprendiendo”.
Esto parece que quiere decir que el aprendizaje es, casi siempre, inconsciente. Y dice algo que creo que los estudios de psicología evolutiva han demostrado. A saber, que los estudiantes tienden a trabajar en grupitos pequeños. En Matemáticas, eso significa que el o la más brillante del grupo resuelve por sí solo los problemas difíciles y “deja que los otros estudiantes los copien”. Pero, de nuevo, el profesor no debe enfadarse porque eso ocurra. Porque “
al hacer el esfuerzo de comprender la solución de un problema verdaderamente difícil cuando la solución la ha descubierto uno de sus compañeros, los estudiantes aprenden más de lo que aprenderían al resolver (por sí solos o escuchando al profesor) un ejercicio menos exigente.
En general, "saber cómo" es más importante que "saber qué"
Hace medio siglo, el filósofo Gilbert Ryle propuso distinguir entre los cursos de "saber cómo" (matemáticas, ciencias exactas, ingeniería, tocar un instrumento musical, incluso deportes) y los cursos de "saber qué" son los de las ciencias sociales, las artes creativas, las humanidades y aquellos aspectos de una disciplina que se describen como de valor social…
Sin duda, el contenido de los cursos de "saber qué" suele ser el más memorable. Un estudio serio de la historia de la Constitución de los Estados Unidos o del Rey Lear bien puede dejar una huella más fuerte en el carácter de un estudiante que un curso de termodinámica. Sin embargo, en el MIT, tanto profesores como estudiantes valoran más "saber cómo" que "saber qué". ¿Por qué?
Mi teoría es que se reverencia el "saber cómo" porque se puede comprobar. Se puede probar si un estudiante puede aplicar la mecánica cuántica, comunicarse en francés o clonar un gen. Es mucho más difícil evaluar la interpretación de un poema, la negociación de un compromiso técnico complejo o la comprensión de la dinámica social de un grupo de trabajo pequeño y diverso. Donde pueden realizarse pruebas de evaluación de lo aprendido, puede establecer un alto estándar de competencia en el que todos estén de acuerdo; donde no se puede evaluar con precisión, la competencia se convierte en una especie de juicio.
En consecuencia, en los cursos de “saber cómo” es mucho más difícil engañar (al profesor y a los estudiantes que cursan esa asignatura) que en un curso de “saber qué”. En Derecho, uno puede haber aprendido un montón de estupideces, haber obtenido una matrícula de honor y acabar con menos conocimiento útil que cuando empezó. Eso no ocurre con una formación en ingeniería o ciencia que son una “formación en honestidad intelectual”
Los estudiantes no pueden dejar de saber si han aprendido realmente o no. Una vez que han realizado su primera prueba, todos los estudiantes universitarios del MIT saben que pagarán un alto precio si se engañan a sí mismos creyendo que saben más de lo que saben.
No tienes que ser un genio para hacer un trabajo creativo.
En este punto, Rota dice algo que ya había señalado Ramón y Cajal en sus escritos en los que trataba de fomentar las vocaciones científicas en España a principios del siglo XX. Los modelos de Beethoven, Einstein o Feynman “crean una idea falsa del trabajo científico”. Cuando los estudiantes trabajan con científicos, “aprenden que… un profesor puede comportarse perfectamente como un torpe idiota”. Los estudiantes de humanidades y ciencias sociales no tienen esa suerte, porque no tienen forma de distinguir entre el profesor y la materia que explica el profesor. Un estudiante de matemáticas tiene la ventaja de saber, en todo momento, que el problema no está en la materia que está estudiando. ¿Cómo puede saber eso un estudiante de Derecho Administrativo o Didáctica de la Geografía?
Pero, si es así, ¿qué más da estudiar cálculo en el MIT que hacerlo en una oscura universidad de provincias?
uno aprende mucho más cuando aprende cálculo de alguien que está investigando en análisis matemático que de alguien que nunca ha publicado una palabra sobre el tema. Pero esta no es la explicación correcta… algunos profesores que nunca han investigado son mucho mejores para transmitir las ideas del cálculo que los matemáticos más brillantes.
Lo que más importa es el ambiente en el que se imparte el curso; un estudiante superdotado prosperará en compañía de otros estudiantes superdotados. Un estudiante universitario del MIT se verá desafiado por el nivel de competencia que se espera de todos en el MIT, estudiantes y profesores. La expectativa de altos estándares es inconscientemente absorbida y adoptada por los estudiantes, y la llevan consigo de por vida.
O sea, lo de los jesuitas: procura ser siempre el más tonto de la habitación y lo que se decía más arriba sobre que aprendemos mucho más de nuestros compañeros coetáneos que del profesor. Y, en sentido contrario, un buen profesor que tiene alumnos exigentes da lo mejor de sí mismo. Eso ocurre en los mercados. Los que hacen buenas a las empresas son clientes exigentes.
En un entorno incierto y cambiante, refúgiate en los clásicos
Traducido a los conocimientos, clásicos son los temas que tienen “valor permanente”.
Algunos de los informáticos más destacados de nuestros días recibieron sus doctorados en lógica matemática, una rama de las matemáticas que alguna vez se consideró la más alejada de las aplicaciones, pero que resultó ser la clave para el desarrollo del software actual. Varias de las principales figuras de la biología molecular experimental recibieron sus doctorados en física. Los cambios drásticos de carrera que hace solo unos años eran la excepción se están volviendo comunes.
Compárese con la Evolución: si el entorno de un ser vivo es muy estable, aquellas especies que estén mejor adaptadas a ese entorno (especialistas) proliferarán. Pero, como no hay comidas gratis, la superior adaptación a ese entorno hace que si el entorno cambia bruscamente, esas especies intensamente adaptadas se extinguirán porque no dispondrán, en su ‘arsenal’ genético y cultural de herramientas que les permitan sobrevivir en el nuevo entorno. Pero, como hemos dicho que el entorno es estable, no hay problema. Ahora bien, si el entorno es muy inestable, las especies que sobrevivirán seran las ‘generalistas’, es decir, las que disponen de herramientas que, aunque no les permiten extraer exhaustivamente los recursos que les ofrece el entorno, les permite extraer los recursos suficientes para sobrevivir en escenarios diferentes. La especie ‘generalista’, por ejemplo, será omnívora aunque esto suponga disponer de un estómago menos eficiente para extraer la energía que hay en las plantas.
El plan de estudios que la mayoría de los estudiantes universitarios del MIT eligen seguir se centra menos en las habilidades ocupacionales actuales que en aquellas áreas fundamentales de la ciencia y la ingeniería que, con menos probabilidad, se verán afectadas por los cambios tecnológicos.
Pero ¿no es esto contradictorio con la preferencia por “saber cómo” respecto a “saber qué”? Al fin y al cabo, es más probable que los cambios tecnológicos afecten más a cómo se hacen las cosas que a qué significan los hechos históricos o las instituciones sociales o los textos literarios. La respuesta es que no. Porque salvo cambios disruptivos que necesitan décadas para ‘ocupar’ un sector de la vida económica o social, las innovaciones técnicas son incrementales, de manera que aprender cómo se hace algo es, normalmente, útil aunque cambie la forma en que tal cosa se hace en el futuro.
Si Rota tiene razón, deberíamos suprimir todos los grados universitarios ‘inventados’ en las últimas décadas y volver a una universidad donde se den unos pocos grados y se reserve la especialización para el posgrado: humanidades, derecho, economía (o ciencias sociales sustituyendo a derecho y economía), ciencias, ingeniería,
El exceso de trabajo se combate dejando de hacer las cosas menos interesantes.
La carga de trabajo en un centro educativo excelente siempre es excesiva y nadie logra estar al día. Pero eso no es tan malo
Los estudiantes del MIT a menudo se quejan de estar sobrecargados de trabajo, y tienen razón. Cuando miro los horarios de cursos que mis asesorados proponen al inicio de cada trimestre, me pregunto cómo pueden planificar tanto trabajo. Mi carga de trabajo no era como esa cuando era estudiante. Los tópicos sobre la desaparición del ocio son, por desgracia, ciertos, y los profesores del MIT están tan agobiados como los estudiantes. Sin embargo, hay cierta satisfacción para un miembro de la facultad al encontrarse con un recién graduado que se maravilla de la poca carga de trabajo que llevan en la facultad de medicina o de derecho en relación con el agotador horario que tuvieron que mantener durante sus cuatro años en el MIT.
Las últimas dos lecciones – recuérdese que este texto fue escrito en 1997 – son que “el futuro pertenece a los que saben informática” y que “las matemáticas siguen siendo la reina de las ciencias”
Respecto de esta última, Rota lo justifica diciendo que
"Si te especializas en matemáticas, puedes cambiarte a X cuando quieras, pero no al revés." Los exalumnos… se quejan de no haber tenido más asignaturas de matemáticas cuando eran estudiantes universitarios. Es un hecho, confirmado por la historia de la ciencia desde Galileo y Newton, que cuanto más teórico y alejado de las aplicaciones inmediatas parece ser un tema científico, más probable es que finalmente encuentre las aplicaciones prácticas más llamativas. Considere la teoría de los números, que hace solo 20 años se creía que era el capítulo más inútil de las matemáticas y hoy es el núcleo de la seguridad informática. La factorización eficiente de números enteros en números primos, un tema de una oscuridad aparentemente impresionante, ahora es cultivado con igual pasión por diseñadores de software y descifradores de códigos. A menudo me preguntan por qué hay tan pocos matemáticos aplicados en el departamento del MIT. La razón es que todo el MIT es un enorme departamento de matemáticas aplicadas; puedes encontrar matemáticos aplicados en prácticamente todos los departamentos del MIT excepto matemáticas.
Y esto coincide perfectamente con la intuición que he expresado en alguna ocasión respecto al sentido de la ‘enseñanza reglada’: en la escuela deben enseñarse las cosas que los niños no pueden aprender por su cuenta. Y mi impresión es que todo, excepto las matemáticas, puede uno aprenderlo por su cuenta. No es que no haya autodidactas en matemáticas. Es que el coste de ser autodidacta en matemáticas es mucho mayor que en cualquier otra materia. ¿Por qué? Naturalmente por su abstracción pero también porque uno puede entrar en el Derecho Penal o en la Teoría de la Evolución o en la Literatura medieval por donde uno quiera (por “Doce hombres sin piedad” o “De las penas” de Beccaria; por los documentales sobre animales o por los libros de Stephen Jay Gould; por las canciones de Paco Ibáñez o por las películas de Pasolini del Decameron y los cuentos de Canterbury), pero uno no puede entrar en las matemáticas por cualquier parte. Tiene que conocer el uso de las herramientas necesarias para entender lo que pueda leer por su cuenta.
Gian-Carlo Rota, 10 Lessons of an MIT Education, 1997
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